Amici immaginari: quando la fantasia prepara alla realtà

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Quando si iniziò a studiare gli amici immaginari dei bambini, nel secolo scorso, questi venivano definiti “compagni invisibili”, definizione che nel tempo è arrivata a includere anche gli oggetti animati o personificati (Taylor, 1999). Questi ultimi, in particolare, comprendono tutti quegli oggetti, come peluche o bambole, che vengono animati dal bambino. La differenza tra amici immaginari e oggetti personificati non deve essere sottovalutata, in quanto i due diversi fenomeni sembrano corrispondere a differenti stili relazionali e di gioco nei bambini (Gleason et al., 1997).

In entrambi i casi, spesso i dettagli di questi personaggi sono molto precisi, e diventano una presenza costante nella vita del bambino per diversi mesi o anche anni. Se prima si pensava che fosse un fenomeno limitato alla prima infanzia, nel tempo le ricerche hanno dimostrato la presenza di amici immaginari e oggetti personificati anche in bambini in età scolare e adolescenti (Cohen & MacKeith 1991). Un altro elemento che accomuna i bambini che sviluppano amici immaginari o fanno uso di oggetti personificati è la tendenza a raccontare storie più creative, e a produrre le soluzioni più creative nel disegnare una persona immaginaria (Mottweiler & Taylor, 2014).

Lo studio

In passato, invece di cercare il significato degli oggetti personificati e di indagare il loro ruolo nello sviluppo del bambino, questi venivano visti come segno di uno sviluppo carente, di solito dovuto essenzialmente a solitudine o rifiuto da parte dei pari (Manosevitz et al., 1973). Ciò che emergerà nelle ricerche successive, tuttavia, dimostrerà l’esatto contrario.

A partire dalle conoscenze già acquisite in merito agli oggetti personificati, uno studio molto recente di Carter e Bath (2018) ha indagato due questioni distinte: qual è il significato di tali oggetti al momento dell’ingresso a scuola? E come questi oggetti supportano i bambini nel gioco solitario?

Dai dati emerge che i bambini fanno tutto ciò che è possibile per assicurarsi che l’oggetto in questione sia presente, e spesso guardano agli amici reali e a quelli immaginari in modo simile. Inoltre, si è visto anche che gli amici-oggetti allenano nel bambino abilità che gli permettono di mantenere in modo più efficace anche le relazioni di amicizia reali, e di giocare da solo. Rispetto al gioco indipendente, si è visto che gli oggetti personificati aiutano il bambino a inscenare situazioni che poi potrà rivivere nelle amicizie reali come in una prova generale, e a internalizzare e comprendere la natura delle relazioni nella vita reale (Gleason & Hohmann, 2006).

Per quanto riguarda l’inizio della scuola, è stato osservato che il primo periodo è tendenzialmente focalizzato in gran parte sui risultati accademici e di apprendimento, che possono portare a trascurare la necessità del bambino di sviluppare un senso di appartenenza (Bath, 2009). In questo caso, l’ipotesi è che gli oggetti personificati possano consentire al bambino di sviluppare, parallelamente, un senso di appartenenza e di successo che sembra essere il bisogno fondamentale all’inizio della scuola (Carter & Bath, 2018).   

Conclusioni

Ciò che si può desumere dalla letteratura e dallo studio presentato, quindi, è il ruolo fondamentale degli oggetti personificati e degli amici immaginari nello sviluppo di alcune abilità del bambino, in particolare per quanto riguarda la capacità di creare e mantenere relazioni significative con i coetanei e di comprendere ed elaborare il significato di tali rapporti. Ben lontani dal rappresentare un disagio o una carenza nella crescita emotiva del bambino, gli oggetti personificati assumono dunque un ruolo primario anche nel periodo dell’ingresso alla scuola elementare, al pari se non al di sopra delle prime acquisizioni didattiche.

Riferimenti

• Bath, C. (2009). Learning to Belong: Exploring Young Children’s Participation at the Start of School. London: Routledge
• Carter, C., Bath, C. (2018). The pirate in the pump: children’s views of objects as imaginary friends at the start of school. Education, 3-13, 46 (3), 335-344
• Cohen, D., MacKeith, S.A. (1991). The Development of Imagination: The Private Worlds of Childhood. London: Routledge