Emozioni e bullismo nello spettro autistico: il contributo degli stati emotivi alla determinazione dei ruoli di bullo e vittima

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Bullismo: di cosa si parla

Il bullismo viene generalmente definito come una tipologia di comportamento aggressivo che si distingue dagli altri in quanto avviene ripetutamente e prevede una disparità di potere tra gli individui coinvolti (Frey et al., 2005). I ricercatori sono unanimi nell’indicare il bullismo come la principale forma di violenza nelle scuole (Swearer & Doll, 2001), ma non c’è invece accordo sulle caratteristiche del fenomeno, il che rende difficile definirne la portata (Slattery et al., 2019).

Inizialmente, il concetto di bullismo includeva il significato di aggressione verbale e fisica, e in seguito è stato esteso al bullismo interpersonale e al cyberbullismo (Smith, 2016; Olweus & Limber, 2018). In questo contesto di scarsa chiarezza rispetto alla definizione del fenomeno, Smith e collaboratori (2012) hanno individuato alcuni punti che accomunano le diverse manifestazioni di bullismo, riassumendo le definizioni più comunemente utilizzate:

• è un atto aggressivo
• è messo in atto attraverso qualsiasi forma di aggressione (fisica, verbale, online, diretta o indiretta)
• c’è uno squilibrio di potere tra la vittima e l’aggressore (la vittima ha difficoltà a difendersi)
• presenta un certo grado di ripetitività (gli episodi si verificano con frequenza).

I punti in comune tra tutte le definizioni esaminate riguardano l’identificazione di un comportamento aggressivo da parte di un individuo nei confronti di un altro e la presenza di uno squilibrio di potere tra le parti. Gli aspetti su cui invece ancora non c’è accordo includono la necessità di episodi ripetuti, l’intenzione di causare danno, le tipologie di comportamenti di bullismo descritte, e l’inclusione di esempi di comportamento (Morton et al., 2019).

Bullismo e Spettro autistico

Rispetto ad ogni categoria di bullismo sopra menzionata (verbale, fisica, interpersonale e online), i bambini con disturbo dello spettro autistico (ASD) sembrano esserne vittime più di frequente rispetto ai pari neurotipici: i ricercatori non sono concordi sulla forma di bullismo più diffusa tra verbale, fisica e interpersonale, in quanto gli studi hanno dato risultati contrastanti; tuttavia, si ipotizza che i bambini con ASD possano essere più vulnerabili alle forme di bullismo online, data la generale tendenza a fare maggiore uso dei dispositivi digitali rispetto ai coetanei neurotipici (Kowalski and Fedina, 2011). È stata indagata anche la prevalenza dei fenomeni di bullismo rispetto ai ruoli assunti da bambini e adolescenti nello spettro: le percentuali emerse sono pari al 46.3% nel ruolo di vittima, 14.8% nel ruolo di bullo e 8.9% quando i ruoli sono presenti entrambi. Nel medesimo studio sono stati esaminati anche i fattori correlati al manifestarsi del bullismo: l’assunzione della posizione di vittima è risultata connessa, ad esempio, alla presenza di deficit di attenzione/iperattività, abilità sociali scarse, qualche forma di abilità conversazionale, mentre il ruolo di bullo sembra essere legato anch’esso alla presenza di deficit di attenzione/iperattività, e alla frequentazione degli amici almeno una volta a settimana, gli stessi elementi che si sono riscontrati nel caso in cui siano presenti entrambi i ruoli di vittima e bullo (Sterzing et al., 2012).

Quali sono i fattori di rischio, che mettono bambini e adolescenti con ASD in condizione di essere più vulnerabili ad atti di bullismo? Nello studio di Zablotsky et al. (2013) è emerso che i bambini con diagnosi di Sindrome di Asperger e che frequentavano una scuola pubblica erano maggiormente a rischio di essere vittimizzati. Inoltre, bambini con condizioni in comorbilità e un significativo livello di sintomi autistici avevano maggiori probabilità di diventare vittime, bulli e bulli-vittime. Infine, i bambini inseriti in classi inclusive risultavano più vulnerabili alla vittimizzazione di quelli collocati per la maggior parte del tempo in contesti specifici per bisogni speciali. Ciò evidenzia l’importanza di sviluppare strumenti di supporto che consentano di inserire i bambini con ASD in classi inclusive in condizioni di sicurezza.

Il ruolo delle emozioni: lo studio

In uno studio molto recente, Novin e collaboratori (2019), hanno ripreso una ricerca precedente che esaminava le relazioni tra esperienze emotive (in merito soprattutto a rabbia, paura, colpa e vergogna) e quanto dichiaravano i ragazzi maschi con e senza autismo rispetto all’essere bullizzato o al bullizzare gli altri (Rieffe et al., 2012), e si sono prefissati l’obiettivo di valutare la bidirezionalità di queste relazioni. Il campione dello studio ha incluso ragazzi maschi con autismo, QI superiore a 80 e senza ulteriori diagnosi, mentre il gruppo di controllo era costituito da 96 ragazzi maschi anch’essi con QI superiore a 80 e senza diagnosi di disturbi dello sviluppo. In seguito all’ottenimento del consenso da parte dei genitori o dei tutori, è stato chiesto ai ragazzi di entrambi i gruppi è stato chiesto di compilare un questionario su computer in tre momenti, a circa nove mesi di distanza uno dall’altro. A diciotto mesi, maggiore rabbia provata e meno colpa contribuivano allo sviluppo e al mantenimento del comportamento da bullo, e questo a sua volta aumentava la rabbia e diminuiva il senso di colpa. Le vittime percepivano maggiore rabbia, paura e vergogna nel tempo, e ciò fungeva da trigger per i bulli, che in questo modo vedevano il loro comportamento come efficace. Mentre i ragazzi neurotipici vittime di bullismo riportavano la paura come emozione principale, quelli con autismo sperimentavano maggiore rabbia, e questo supporta l’ipotesi secondo cui un ambiente sociale ostile possa causare un arousal emotivo incontrollato. Rispetto invece alla messa in atto di comportamenti di bullismo, si è visto che i percorsi erano simili tra i due gruppi, in cui il senso di colpa sembrava avere un ruolo protettivo nei confronti del bullismo a danni di altri. Le vittime di bullismo con autismo, inoltre, sembravano preda di un circolo vizioso: quando presi di mira tendevano a manifestare (spesso in modo incontrollato) rabbia, che li rendeva a sua volta bersagli facili per gli attacchi futuri, favorendo il perpetrarsi degli abusi. In ogni caso, in questo come negli studi precedenti, gli adolescenti nello spettro hanno riportato di essere vittime di bullismo più frequentemente rispetto ai coetanei neurotipici (Novin et al., 2019).

Conclusioni

Ciò che quindi si può desumere dalla ricerca presentata è che le emozioni spiacevoli, in particolare rabbia, paura, colpa e vergogna, hanno un ruolo importante nella nascita e nel mantenimento dei fenomeni di bullismo, nei maschi adolescenti. Ne deriva dunque che i programmi di prevenzione del bullismo, oggi sempre più diffusi nelle scuole, dovrebbero includere anche un intervento sull’empatia (per disinnescare il circolo ala base del comportamento del bullo) e uno sulla gestione delle emozioni negative (allo scopo di diminuire la probabilità della vittima di diventare tale). I ragazzi con autismo, in particolare, trarrebbero grandi benefici dall’acquisizione di strategie per la gestione della rabbia, al fine di interrompere il circolo vizioso che li rende più vulnerabili a essere soggetti a bullismo (Novin et al., 2019).

Riferimenti

• Frey, K. S., Hirschstein, M. K., Snell, J. L., Edstrom, L. V. S., MacKenzie, E. P., Broderick, C. J. (2005). Reducing playground bullying and supporting beliefs: An experimental trial of the steps to respect program. Developmental Psychology, 41(3), 479–491
• Kowalski, R.M., Fedina, C. (2011). Cyber bullying in ADHD and Asperger syndrome populations. Research in Autism Spectrum Disorders, 5: 1201–1208
• Morton, H.E., Gillis, J.M., Mattson, R.E., Romanczyk, R.G. (2019). Conceptualizing bullying in children with autism spectrum disorder: Using a mixed model to differentiate behavior types and identify predictors. Autism, 1-12
• Novin, S., Broekhof, E., Rieffe, C. (2019). Bidirectional relationships between bullying, victimization and emotion experience in boys with and without autism. Autism, 23 (3), 796-800
• Olweus, D., Limber, S.P. (2018). Some problems with cyberbullying research. Current Opinion in Psychology 19: 139–143
• Rieffe, C., Pouw, L.B.C., Camodeca, M., et al. (2012) Don’t anger me! Bullying, victimization, and emotion dysregulation in young adolescents with ASD. European Journal of Developmental Psychology, 9: 351–370
• Smith, P.K. (2016). Bullying: definition, types, causes, consequences and intervention. Social and Personality Psychology Compass, 10(9): 519–531
• Smith, P.K., del Barrio, C. Tokunaga, R.S. (2012). Definitions of bullying and cyberbullying: how useful are the terms? In: Bauman, S., Cross, D. Walker, J. (eds). Principles of Cyberbullying Research. London: Routledge, 54–68
• Sterzing, P.R., Shattuck, P.T., Narendorf, S.C., Wagner, M., Cooper, B.P. (2012). Bullying Involvement and Autism Spectrum Disorders. Prevalence and Correlates of Bullying Involvement Among Adolescents With an Autism Spectrum Disorder. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 166 (11), 1058-1064
• Swearer, S. M., Doll, B. (2001). Bullying in schools: An ecological framework. Journal of Emotional Abuse, 2(2–3), 7–23
• Zablotsky, B., Bradshaw, C.P., Anderson, C.M., Law, P. (2013). Risk factors for bullying among children with autism spectrum disorders. Autism, 1-9