Mindfulness, comportamenti prosociali e autoregolazione nei bambini

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L’impatto della mindfulness sui comportamenti prosociali e l’autoregolazione nei bambini

Cosa sono l’autoregolazione e i comportamenti prosociali?

Alcune tra le conquiste più importanti della prima infanzia riguardano lo sviluppo della capacità di autoregolazione e la capacità di adottare comportamenti prosociali. Entrambi tendono ad incrementare durante la prima infanzia ed il periodo prescolare per consolidarsi nel corso di tutto lo sviluppo fino all’adolescenza (Hendry et. al., 2016). 

Il concetto di autoregolazione descrive la capacità di controllare o indirizzare la propria attenzione, i propri pensieri, emozioni e azioni. È stato dimostrato che i bambini che si accingono all’inserimento scolastico senza aver sviluppato adeguate capacità di autoregolazione sono ad alto rischio per una serie di difficoltà, tra cui il rifiuto da parte dei pari, il basso rendimento scolastico e scarsi risultati accademici (Megan et. al., 2012).

Parallelamente si sviluppano anche i comportamenti prosociali ovvero il complesso insieme di comportamenti messi in atto con lo scopo di aiutare gli altri. Nello specifico i comportamenti prosociali includono diverse azioni come la cura, la condivisione e l’aiuto dell’altro (Eisenberg & Miller, 1987). Inoltre, è stato dimostrato che i comportamenti prosociali sono correlati con il rispetto dell’altro, la solidarietà e le interazioni positive (Roche Olivar, 2002).

Considerando l’impatto positivo di tali abilità è apparso necessario indagare la possibilità di promuovere interventi rivolti ai bambini in età prescolare con lo scopo di favorirne lo sviluppo.

Scopo della ricerca

Berti e colleghi (2020) hanno pubblicato un nuovo studio condotto con l’obiettivo di favorire una maggiore comprensione degli effetti degli interventi basati sulla mindfulness (MBI) sulle abilità di autoregolazione e sui comportamenti prosociali dei bambini in età prescolare.

I ricercatori hanno selezionato un campione di bambini che frequentava una scuola materna italiana.

Il comportamento prosociale è stato valutato effettuando delle osservazioni naturalistiche non partecipanti condotte durante il gioco libero e durante la pausa pranzo. Il tempo totale di osservazione condotta su ogni bambino era di 90 minuti.

Il compito “Head-Toes-Knees-Shoulder” (Ponitz et. al., 2008) è stato utilizzato per valutare la variabile dell’autoregolazione. Nello specifico veniva chiesto ad ogni bambino di toccare una parte del proprio corpo (testa, dita dei piedi, ginocchia o spalle). Questo compito è considerato una misura attendibile e indicativa dell’attenzione, dell’impulsività e del controllo inibitorio nei bambini in età prescolare.

Per rilevare la dimensione emotiva sono stati utilizzati due compiti: il “Test of emotion comprehnsion” (Pons & Harris, 2000) e un test di riconoscimento emotivo.

È stata poi valutata la dimensione cognitiva attraverso ulteriori tre compiti: il compito di Sally-Ann (Baron-Cohen et. al., 1985), il compito del contenuto inatteso (Perner et. al., 1987) e il compito dell’oggetto ingannevole (Flavell, 1988).

Infine, è stata presa in considerazione la dimensione visiva della presa di prospettiva, studiata attraverso due compiti di percezione visiva (Flavell, 1968; 1981) e un gioco di nascondino.

Il gruppo sperimentale ha preso parte ad un intervento basato sulla mindfulness (MBI) della durata di 6 settimane. Tale intervento comprendeva 6 sessioni settimanali di attività di gioco basate sulla mindfulness e 9 sessioni di breve durata di meditazione mindfulness.

Conclusioni

I risultati dello studio hanno riportato miglioramenti significativi nel gruppo sperimentale per quanto riguarda la variabile del comportamento prosociale. Sono stati rilevati, inoltre, aumenti nelle dimensioni emotive e cognitive della presa di prospettiva ma non sono stati riportati cambiamenti significativi nella dimensione visiva.

I ricercatori hanno concluso che gli interventi basati sulla mindfulness possono influenzare la comprensione delle emozioni da parte dei bambini, aiutandoli ad essere consapevoli del punto di vista cognitivo degli altri ma non influenzano la capacità di assumere la prospettiva visiva degli altri.

Gli effetti positivi ottenuti dagli interventi mindfulness sulle dimensioni del comportamento prosociale e dell’autoregolazione possono tradursi in una migliore esperienza sociale del bambino con i pari e con gli adulti nel contesto scolastico ma anche in un maggiore sviluppo delle competenze sociali nel corso degli anni.

Questo studio può essere considerato innovativo perché è uno dei primi che utilizza un approccio diretto nei confronti dei bambini senza trarre i risultati dai resoconti degli insegnanti o dei genitori ma sottoponendo direttamente i bambini alla procedura sperimentale.

Inoltre, a differenza degli studi condotti in precedenza il presente lavoro non aveva l’obiettivo di insegnare ai bambini ad assumere il punto di vista degli altri ma al contrario di sostenerli nell’acquisizione di una maggiore consapevolezza di sé. Questo implica che l’autoconsapevolezza può favorire la comprensione della differenza tra il proprio punto di vista e quello altrui promuovendo l’accettazione del punto di vista dell’altro.

Bibliografia

• Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”? In B. Gertler & L. Shapiro (Eds.), Arguing about the mind (pp. 310–318). Routledge/Taylor & Francis Group.
• Berti, S., Cigala, A. (2020). Mindfulness for Preschoolers: Effects on Prosocial Behavior, Self-Regulation and Perspective Taking. Early Education and Development.
• Eisenberg, N., & Miller, P. A. (1987). The relation of empathy to prosocial and related behaviors the relation of empathy to prosocial and related behaviors. Psychological Bulletin.
• Flavell, J. H. (1988). The development of children’s knowledge about the mind: From cognitive connections to mental representations. Developing theories of mind. American Psychologist.
• Flavell, J. H., Botkin, P. T., Fry, C. L., Wright, J. W., & Jarvis, P. E. (1968). The development of role-taking and communication skills in children. Wiley.
• Flavell, J. H., Everett, B. A., Croft, K., & Flavell, E. R. (1981). Young children’s knowledge about visual perception: Further evidence for the Level 1–Level 2 distinction. Developmental Psychology.
• Hendry, A., Jones, E. J. H., & Charman, T. (2016). Executive function in the first three years of life:Precursors, predictors and patterns. Developmental Review.
• Megan M. McClelland; Claire E. Cameron (2012). Self-Regulation in Early Childhood: Improving Conceptual Clarity and Developing Ecologically Valid Measures.
• Perner, J., Leekam, S.  R., & Wimmer, H.  (1987).  Three-year-olds’ difficulty with false belief:  The case for a conceptual deficit. British Journal of Developmental Psychology.
• Ponitz, C. E. C., Mcclelland, M. M., Jewkes, A. M., Mcdonald Connor, C., Farris, C. L., & Morrison, F. J. (2008). Touch your toes! Developing a direct measure of behavioral regulation in early childhood. Early Childhood Research Quarterly.
• Pons, F., & Harris, P. (2000). Test of emotion comprehension: TEC. University of Oxford.
• Roche Olivar, R. (2002). L’intelligenza prosociale. Imparare a comprendere e comunicare i sentimenti e le emozioni. Erickson.
• https://www.istitutobeck.com/beck-news/migliorare-le-capacita-di-apprendimento-degli-studenti